COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL

Por: Cláudia Kozlowski

Na construção de um texto, assim como na fala, usamos mecanismos para garantir ao interlocutor a compreensão do que se lê / diz.

Esses mecanismos linguísticos que estabelecem a conectividade e a retomada do que foi escrito / dito são os referentes textuais e buscam garantir a coesão textual para que haja coerência, não só entre os elementos que compõem a oração, como também entre a sequência de orações dentro do texto.

Essa coesão também pode muitas vezes se dar de modo implícito, baseado em conhecimentos anteriores que os participantes do processo têm com o tema. Por exemplo, o uso de uma determinada sigla, que para o público a quem se dirige deveria ser de conhecimento geral, evita que se lance mão de repetições inúteis. Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha imaginária - composta de termos e expressões - que une os diversos elementos do texto e busca estabelecer relações de sentido entre eles.

Dessa forma, com o emprego de diferentes procedimentos, sejam lexicais (repetição, substituição, associação), sejam gramaticais (emprego de pronomes, conjunções, numerais, elipses), constroem-se frases, orações, períodos, que irão apresentar o contexto – decorre daí a coerência textual.

Um texto incoerente é o que carece de sentido ou o apresenta de forma contraditória. Muitas vezes, essa incoerência é resultado do mau uso daqueles elementos de coesão textual. Na organização de períodos e de parágrafos, um erro no emprego dos mecanismos gramaticais e lexicais prejudica o entendimento do texto. Construído com os elementos corretos, confere-se a ele uma unidade formal.

Nas palavras do mestre Evanildo Bechara (1), “o enunciado não se constrói com  um amontoado de palavras e orações. Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência e independência sintática e semântica, recobertos por unidades melódicas e rítmicas que sedimentam estes princípios”.

Desta lição, extrai-se que não se deve escrever frases ou textos desconexos – é imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que essas frases estejam coesas e coerentes formando o texto.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III)
da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948



Artigo I

Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.

Artigo II

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Artigo III

Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo IV

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo V

Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.

Artigo VI

Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei.

Artigo VII

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.

Artigo VIII

Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.

Artigo IX

Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo X

Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele.

Artigo XI

1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.

Artigo XII

Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques.

Artigo XIII

1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar.

Artigo XIV

1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.

Artigo XV

1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.

Artigo XVI

1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes.

Artigo XVII

1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.
2.Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo XVIII

Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular.

Artigo XIX

Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.

Artigo XX

1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo XXI

1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de sue país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

Artigo XXII

Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.

Artigo XXIII

1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses.

Artigo XXIV

Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.

Artigo XXV

1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social.

Artigo XXVI

1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito n escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

Artigo XXVII

1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios.
2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor.

Artigo XVIII

Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados.

Artigo XXIV

1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas.

Artigo XXX

Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos.

FONTE:http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm

EXERCÍCIOS COM COMPLEMENTO NOMINAL E ADJUNTO ADNOMINAL

      1) Coloque A para adjunto adnominal e C para complemento nominal.

a) Aquela cadeira de ferro é muito resistente ( ).
b) Foi solicitada ao gerente a devolução do dinheiro ( ).
c) Aquela imagem de cera é esquisita ( ).
d) O caderno de anotações estava desorganizado ( ).
e) A construção do metrô se prolonga há muitos anos ( ).
f) As ruas do nosso bairro estão necessitando de reparos ( ).
g) O juiz determinou a prisão do bandido ( ).
h) A nadadora tinha certeza da vitória ( ).
i) A atitude do rapaz foi notável ( ).
j) O ataque do nosso time é uma piada ( ).
k) O temor de Deus é necessário aos homens ( ).
l) Ele estava desejoso de vingança ( ).
m) A introdução desses costumes não nos agradava ( ).



2) Leia o trecho a seguir.

O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro

“paulista”, “pernambucano”, “mineiro”, “baiano” e “soberano” são adjetivos, mas apenas um apresenta função sintática diferente da encontrada nos demais. Assinale-o.

a) Paulista.
b) Pernambucano.
c) Mineiro.
d) Baiano.
e) Soberano.


3) Há um termo que se repete cinco vezes no texto. Quanto à análise morfossintática, ele é:

a) Pronome indefinido e núcleo do sujeito.
b) Pronome possessivo e adjunto adnominal.
c) Pronome demonstrativo e complemento nominal.
d) Pronome relativo e objeto direto.
e) Pronome pessoal e predicativo do sujeito.

Gabarito:

1 -  A,C,A,A,C,A,C,C,A,A,C,C,C.

2 - letra e (Comentário sobre a questão: Com exceção de "soberano", que exerce a função de adjunto adnominal, todos os outros adjetivos citados são predicativos do sujeito.).

3 -  letra b (Comentário sobre a questão: Por ser um pronome possessivo adjetivo, a palavra "meu" exerce a função de adjunto adnominal.).

FONTE: http://profrobertoalves.blogspot.com.br

FUNÇÕES SINTÁTICAS FRASE todo enunciado de sentido completo capaz de estabelecer comunicação. Pode ser nominal ou verbal. Ex.: Socorro! / Sejam solidários. - ppt carregar

FUNÇÕES SINTÁTICAS FRASE todo enunciado de sentido completo capaz de estabelecer comunicação. Pode ser nominal ou verbal. Ex.: Socorro! / Sejam solidários. - ppt carregar

ESTRUTURA E PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS

PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS

Os processos de formação de palavras são as maneiras como os morfemas se organizam para formar as palavras. Os principaisprocessos de formação são Derivação e Composição.

1. DERIVAÇÃO

Processo de formar palavras no qual a nova palavra é originada de outra chamada de primitiva. Os processos de derivação são:

* a) Derivação Prefixal

A derivação prefixal é um processo de formar palavras no qual umprefixo, ou mais de um, são acrescentados à palavra primitiva.

Ex.: desfazer, impaciente, recolocar, autocontrole, propor, infeliz, vice-reitor, contraveneno, iletrado, reanimar, antimilitar, sobrecapa, recompor (dois prefixos),

* b) Derivação Sufixal

A derivação sufixal é um processo de formar palavras no qual um sufixo,ou mais de um, são acrescentados à palavra primitiva.

Ex.: realmente, folhagem, lealdade, patinho, cantador, jornaleiro,saudável, benzedura, matadouro, seminarista, cristianismo

* c) Derivação Prefixal e Sufixal

A derivação prefixal e sufixal existe quando um prefixo e um sufixo são acrescentados à palavra primitiva de forma independente, ou seja, sem a presença de um dos afixos a palavra continua tendo significado.

Ex.: deslealmente ( des- prefixo e -mente sufixo ).

Pode-se observar que os dois elementos são independentes: existem as palavras desleal e lealmente.

Outros exemplos: infelizmente, inutilizar, desnivelar, incapacidade, ex-jogador

* d) Derivação Parassintética

A derivação parassintética ocorre quando um prefixo e um sufixo são acrescentados à palavra primitiva de forma dependente, ou seja, os dois afixos não podem se separar, devem ser usados ao mesmo tempo, pois, sem um deles, a palavra não se reveste de nenhum significado.

Ex.: anoitecer ( a- prefixo e -ecer sufixo),

Neste caso, não existem as palavras anoite e noitecer, pois os afixos não podem se separar.

Outros exemplos: pernoitar, descamisado, entristecer, desalmado,empobrecer, apavorar, esfarelar, atapetar, apoderar, enraizar,subtarrâneo

* e) Derivação Regressiva

A derivação regressiva existe quando morfemas da palavra primitivadesaparecem.

Ex.: mengo (flamengo), dança (dançar), portuga (português); moto (motocicleta), gel (gelatina), cine (cinema), fone (telefone), refri (refrigerante; boteco (botequim); micro (microcomputador); súper (supermercado); barraco (barracão); pneu (pneumático)

* f) Derivação Imprópria

A derivação imprópria ocorre quando uma palavra comumente usada como pertencente a uma classe é usada como fazendo parte de outra.

Ex.: coelho (substantivo comum) usado como substantivo próprio em Daniel Coelho da Silva; verde geralmente como adjetivo (Comprei uma camisa verde.) usado como substantivo (O verde do parque comoveu a todos.)

Outros exemplos: gilete, bom-bril, sanduíche, havana, Cruz, Pereira, Leite, Machado, Flores

2. COMPOSIÇÃO

Consiste na formação de palavras pela junção de duas ou mais palavras (ou radicais).A composição pode ser de dois tipos: por justaposição ou por aglutinação.

* a) Composição por justaposição

Composição por justaposição ocorre quando as duas (ou mais) palavras que se juntam não perdem nenhum fonema, mantendo, por isso, a pronúncia que apresentam antes da composição.

Ex.: passatempo (passa + tempo) couve-flor (couve + flor); girassol (gira + sol) pé-de-moleque (pé + de + moleque); água-de-colônia (água+de+colônia); pontapé (ponta + pé)

* b) Composição por aglutinação

Composição por aglutinação ocorre quando, pelo menos, uma das palavras que se unem perde um ou mais fonemas, sofrendo, assim, uma mudança em sua pronúncia.

Ex.: petróleo (pedra + de + óleo) planalto (plano + alto); fidalgo (filho + de + algo) penalta (perna + alta); aguardente (água + ardente) embora (em + boa + hora)

* Existem outros processos de formação de palavras, mas que não são tão frequentes como os anteriores::

HIBRIDISMO

O hibridismo consiste na formação de palavras pela junção de radicais de línguas diferentes.

Ex.: automóvel (grego + latim); biodança (grego + português); zincografia (alemão + grego); sociologia (latim + grego); alcoômetro (árabe + grego)

ONOMATOPEIA

A onomatopeia consiste na formação de palavras pela imitação de sons e ruídos.

Ex.: triiim, chuá, bué, ping-pong, miau, tic-tac, zunzum, bang-bang, fonfom

SIGLAÇÃO

Consiste na redução ou derivação de nomes ou expressões a partir de siglas e/ou abreviaturas.

Ex.: Ibama, Inpa, Embrapa, petista, pedetista, emedebista, inapiário.

ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

ESTRUTURA DAS PALAVRAS

As palavras são compostas por unidades e podem ser decompostas em elementos menores, chamados de morfemas ou elementos mórficos. Cada elemento mórfico (ou morfema) recebe um nome especial e exerce uma função específica na estrutura da palavra.

1 RADICAL

Radical é o elemento responsável pelo significado básico das palavras. É um elemento que normalmente não se altera. Quando várias palavras possuem o mesmo radical, são chamadas de cognatas ou palavras damesma família etimológica.

Ex.: terra, terreno, terreiro, terrinha, enterrar, terrestre, desterro, soterrar, aterrado ...

dente, dentado, dentinho, dentadura, dentário, denticulado, dentifrício,dentista, dentuça, desdentado, dental, dentiforme ...

2 AFIXOS

Os afixos são as partículas que se anexam ao radical para formar outras palavras. Existem dois tipos de afixos:

* Prefixos: que são colocados antes do radical.

Ex.: desleal, autocontrole, rever, desumano, supermercado, propor,ilegal

* Sufixos: que são colocados depois do radical.

Ex.: folhagem, legalmente, goiabada, pedreiro, sofrível, casamento, modernismo

Os afixos são acrescentados às palavras a fim de:

* 1. mudar o significado da palavra:

Ex.: fazer – desfazer;  feliz – infeliz;  mortal – imortal

* 2. acrescentar uma idéia secundária à palavra:

Ex.: gordo – gorducho, livro – livreco, casa – casarão

* 3. alterar a classe gramatical da palavra:

Ex.: legal – legalizar, belo – beleza

3 VOGAL E CONSOANTE DE LIGAÇÃO

São vogais ou consoantes que entram na formação das palavras para facilitar a pronúncia. Existem, em algumas palavras, por necessidade fonética. Não são elementos significativos, ou seja, não interferem na significação da palavra.

Ex.: café t eira, capin z al, gas ô metro, chá l eira, alv i negro pont iagudo, rod o via, rei z inho, mortal i dade, refei t ório

4 VOGAL TEMÁTICA

A Vogal Temática junta-se ao radical para receber outros elementos. Fica entre dois morfemas. Existe vogal temática em verbos e em alguns nomes. Nos verbos, serve para indicar a conjugação a que eles pertencem (1ª , 2ª ou 3ª ). Nos nomes, apenas acompanham o radical.

Ex.: cant a r  (verbo da 1ª conjugação); beb e r  (verbo da 2ª conjugação); part i r  (verbo de 3ª conjugação); ros a,  sal a, banc o, pedr a, trist e, livro .

5 TEMA

Dá-se o nome de Tema à união do radical com a vogal temática.

Ex.: canta r ; vende r; parti r

6 DESINÊNCIAS

Desinências são morfemas colocados no final das palavras para indicar flexões verbais ou nominais. As desinências podem ser:

* Nominais: quando indicam gênero e número de nomes (substantivos, adjetivos, pronomes, numerais ).

Ex.: casa - casas, gato – gata, filho – filha

* Verbais: quando indicam número, pessoa, tempo e modo dos verbos. Existem três tipos de desinências verbais:

a) desinência modo-temporal (DMT) : indica o modo e o tempo do verbo;

Ex. se nós corrêssemos; tu corrias; nós jogávamos

b) desinência número-pessoal (DNP): indica a pessoa e o número do verbo;

Ex.: nós corremos; se eles corressem; tu cantas

c) desinência verbo-nominal: indica as formas nominais dos verbos (infinitivo, gerúndio e particípio).

Ex.: beber, correndo, partido

Fonte: http://blogdofuraste.blogspot.com.br/2010/10/estrutura-e-formacao-de-palavras.html

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LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário

10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans-formações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da es-crita, que só serão alcançadas através da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas possibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a oportuni-dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da edu-cação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen-ciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer-ramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a au-tonomia, já que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem multidisciplinar.
"É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces-sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au-tora, 'ao diminuir a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendi-zagens que antes não ocorriam [...]' já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também, prepa-rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro-fissionais, já que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-ça, já que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin-cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes-sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construção de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci-edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o
professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação dídática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), por-tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais, que embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside-rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co-munidade em questão e são estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair in-formações de diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para 'aprender', a leitura as-sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro-piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen-tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi-dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con-tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside-rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi-tos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto -seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, trans-formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).

Capítulo 5
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu-sividade dos professores que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor-ridas em sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en-riquecem a prática docente, pois são: considerados como importantes ins-trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de construção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente.

DIVISÃO SILÁBICA - ACENTUAÇÃO GRÁFICA - CRASE

Classificação das palavras quanto ao número de sílabas: 

1) Monossílabas: possuem apenas uma sílaba. Ex:
mãe, flor, lá, meu
2) Dissílabas: possuem duas sílabas. Ex:
ca-fé, i-ra, a-í, trans-por
3) Trissílabas: possuem três sílabas. Ex:
ci-ne-ma, pró-xi-mo, pers-pi-caz, O-da-ir
4) Polissílabas: possuem quatro ou mais sílabas. Ex: a-ve-ni-da, li-te-ra-tu-ra, a-mi-ga-vel-men-te, o-tor-ri-no-la-rin-go-lo-gis-ta

Divisão Silábica

Na divisão silábica das palavras, observar as seguintes normas:

a) Não se separam os ditongos e tritongos. Ex:
foi-ce, a-ve-ri-guou
b) Não se separam os dígrafos ch, lh, nh, gu, qu. Ex:
cha-ve, ba-ra-lho, ba-nha, fre-guês, quei-xa
c) Não se separam os encontros consonantais que iniciam sílaba. Ex:
psi-có-lo-go, re-fres-co
d) Separam-se as vogais dos hiatos. Ex:
ca-a-tin-ga, fi-el, sa-ú-de
e) Separam-se as letras dos dígrafos rr, ss, sc, sç xc. Ex:
car-ro, pas-sa-re-la, des-cer, nas-ço, ex-ce-len-te
f) Separam-se os encontros consonantais das sílabas internas, excetuando-se aqueles em que a segunda consoante é l ou r. Ex:
ap-to, bis-ne-to, con-vic-ção, a-brir, a-pli-car
 

Acento Tônico

Na emissão de uma palavra de duas ou mais sílabas, percebe-se que há uma sílaba de maior intensidade sonora do que as demais.

calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.

Obs: 

A presença da sílaba de maior intensidade nas palavras, em meio à sílabas de menor intensidade, é um dos elementos que dão melodia à frase.

Classificação da Sílaba quanto a Intensidade

Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
Átona:  é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária. Ocorre, principalmente, nas palavras derivadas, correspondendo à tônica da palavra primitiva.  
Veja o exemplo abaixo:

Palavra primitiva:	be -	bê
	átona	tônica

Palavra derivada:	be -	be -	zi -	nho
	átona	subtônica	tônica	átona

Classificação das Palavras quanto à Posição da Sílaba Tônica

De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da língua portuguesa que contêm  duas ou mais sílabas são classificados em:

Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última. Ex:
avó, urubu, parabéns
Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima. Ex:
dócil, suavemente, banana
Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a antepenúltima.Exemplos:
máximo, parábola, íntimo
 
 

*Obs:

• São palavras oxítonas, entre outras: cateter, mister, Nobel, novel, ruim,sutil, transistor, ureter.
• São palavras paroxítonas, entre outras: avaro, aziago, boêmia, caracteres, cartomancia, celtibero, circuito, decano, filantropo, fluido, fortuito, gratuito, Hungria, ibero, impudico, inaudito, intuito, maquinaria, meteorito, misantropo, necropsia (alguns dicionários admitem tambémnecrópsia), Normandia, pegada, policromo, pudico, quiromancia, rubrica, subido(a).
• São palavras proparoxítonas, entre outras: aerólito, bávaro, bímano, crisântemo, ímprobo, ínterim, lêvedo, ômega, pântano, trânsfuga.
• As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla tonicidade:acróbata/acrobata, hieróglifo/hieroglifo, Oceânia/Oceania, ortoépia/ortoepia, projétil/projetil, réptil/reptil, zângão/zangão.

 

Monossílabos

O sol já se pôs.

Note que esta frase é formada apenas por monossílabos. É possível verificar que os monossílabos sol, já e pôs são pronunciados com maior intensidade que os outros. São tônicos. Possuem acento próprio e, por isso, não precisam apoiar-se nas palavras que os antecedem ou que os seguem. 

Já os monossílabos o e se são átonos, pois são pronunciados fracamente. Por não terem acento próprio, apoiam-se nas palavras que os antecedem ou que os seguem.

Critérios de Distinção

Muitas vezes, fazer a distinção entre um monossílabo átono e um tônico pode ser complicado. Por isso, observe os critérios a seguir.

1- Modificação da pronúncia da vogal final.

Nos monossílabos átonos a vogal final se modifica ou pode modificar-se na pronúncia. Com os tônicos, não ocorre tal possibilidade.

Ex: 
Vou de carro para o meu trabalho.( de = monossílabo átono - é possível a pronúncia di ônibus.)
Dê um auxílio às pessoas que necessitam.( dê = monossílabo tônico - é impossível a pronúncia di um auxílio.)

2- Significado isolado do monossílabo

O monossílabo átono não tem sentido quando isolado na frase. Veja:
Meus amigos já compraram os convites, mas eu não.

O monossílabo tônico, mesmo isolado, possui significado. Observe:
Existem pessoas muito más.

Nessa frase, o monossílabo possui sentido: más = ruins.

São monossílabos átonos:

artigos: o, a, os, as, um, uns
pronomes pessoais oblíquos: me, te, se, o, a, os, as, lhe, nos, vos
preposições: a, com, de, em, por, sem, sob
pronome relativo: que
conjunções: e, ou, que, se

São monossílabos tônicos: todos aqueles que possuem autonomia na frase. 
Ex: mim, há, seu, lar, etc.

*Obs.: pode ocorrer que, de acordo com a autonomia fonética, um mesmo monossílabo seja átono numa frase, porém tônico em outra.

Ex:

Que foi? (átono) Você fez isso por quê? (tônico)

 

Acentuação Gráfica

Acento Prosódico e Acento Gráfico

Todas as palavras de duas ou mais sílabas possuem uma sílaba tônica, sobre a qual recai o acento prosódico, isto é, o acento da fala.  

Veja:

es - per - te - za

ca - pí - tu - lo

tra - zer

e - xis - ti - rá

Dessas quatro palavras, note que apenas duas receberam o acento gráfico. Logo,conclui-se que:

Acento Prosódico é aquele que aparece em todas as palavras que possuem duas ou mais sílabas. 

Já o acento gráfico se caracteriza por marcar a sílaba tônica de algumas palavras. É o acento da escrita. 

Na língua portuguesa, os acentos gráficos empregados são:

Acento Agudo (´ ): utiliza-se sobre as letras a, i, u e sobre o  e da sequência -em, indicando que essas letras representam as vogais das sílabas tônicas. Ex:
Pará, ambíguo, saúde, vintém
Sobre as letras e e o, indica que representam as vogais tônicas com timbre aberto. Ex:
pé, herói
Acento Grave (`): indica as diversas possibilidades de crase da preposição "a" com artigos e pronomes. Ex:
à, às, àquele
Acento Circunflexo (^): indica que as letras e e o representam vogais tônicas, com timbre fechado. Pode surgir sobre a letra a, que representa a vogal tônica, normalmente diante de m, n ou nh. Ex:
mês, bêbado, vovô, tâmara, sândalo, cânhamo
Til (~): indica que as letras a e o representam vogais nasais. Ex: 
balão, põe
 
 

Regras de Acentuação Gráfica

Baseadas na constatação de que, em nossa língua, as palavras mais numerosas são as paroxítonas, seguidas pelas oxítonas. 

A maioria das paroxítonas termina em -a, -e, -o, -em, podendo ou não ser seguidas de "s". Essas paroxítonas, por serem maioria, não são acentuadas graficamente. Já as proparoxítonas, por serem pouco numerosas, são sempre acentuadas.

Proparoxítonas

Sílaba tônica: antepenúltima

As proparoxítonas são todas acentuadas graficamente.  

Ex:

trágico, patético, árvore

Paroxítonas

Sílaba tônica: penúltima

Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:

l	fácil
n	pólen
r	cadáver
ps	bíceps
x	tórax
us	vírus
i, is	júri, lápis
om, ons	iândom, íons
um, uns	álbum, álbuns
ã(s), ão(s)	órfã, órfãs, órfão, órfãos
ditongo oral (seguido ou não de s)	jóquei, túneis

*Obs:

1) As paroxítonas terminadas em "n" são acentuadas (hífen), mas as que terminam em "ens", não. (hifens, jovens)

2) Não são acentuados os prefixos terminados em "i "e "r". (semi, super)

3)  Acentuam-se as paroxítonas terminadas em ditongos crescentes: ea(s), oa(s), eo(s), ua(s), ia(s), ue(s), ie(s), uo(s),io(s).

Ex:

várzea, mágoa, óleo, régua, férias, tênue, cárie, ingênuo, início

Oxítonas

Sílaba tônica: última

Acentuam-se as oxítonas terminadas em:

a(s):	sofá, sofás
e(s):	jacaré, vocês
o(s):	paletó, avós
em, ens:	ninguém, armazéns

 

Monossílabos

Os monossílabos, conforme a intensidade com que se proferem, podem sertônicos ou átonos.

Monossílabos Tônicos

Possuem autonomia fonética, sendo proferidos fortemente na frase onde aparecem. Acentuam-se os monossílabos tônicos terminados em:

a(s): lá, cá e(s): pé, mês o(s): só, pó, nós, pôs

Monossílabos Átonos

  Não possuem autonomia fonética, sendo proferidos fracamente, como se fossem sílabas átonas do vocábulo a que se apoiam.

Ex:

o(s), a(s), um, uns, me, te, se, lhe nos, de, em, e, que, etc.

Obs:

1) Os monossílabos átonos são palavras vazias de sentido, vindo representados por artigos, pronomes oblíquos, elementos de ligação (preposições, conjunções).

2) Há monossílabos que são tônicos numa frase e átonos em outras.

Ex:

Você trouxe sua mochila para quê? (tônico) / Que tem dentro da sua mochila? (átono)

Há sempre um mas para questionar. (tônico) / Eu sei seu nome, mas não me recordo agora. (átono)

Saiba:  

   Muitos verbos, ao se combinarem com pronomes oblíquos, produzem formas oxítonas ou monossilábicas que devem ser acentuadas por acabarem assumindo alguma das terminações contidas nas regras. Exemplos:

beijar + a = beijá-la	fez + o = fê-lo
dar + as = dá-las	fazer + o = fazê-lo

Acento de Insistência

Indica sentimentos fortes (emoção, alegria, raiva, medo) ou a simples necessidade de enfatizar uma ideia podem levar o falante a emitir a sílaba tônica ou a primeira sílaba de certas palavras com uma intensidade e duração além do normal. 

Ex:

Está muuuuito frio hoje!

Deve haver equilíbrio entre exportação e importação.

Regras Especiais

Além das regras fundamentais, há um conjunto de regras destinadas a pôr em evidência alguns detalhes sonoros das palavras. 

Veja:

Ditongos Abertos

Os ditongos éi, éu e ói, sempre que tiverem pronúncia aberta em palavrasoxítonas (éi e não êi), são acentuados.
Ex: 

éi (s):anéis, fiéis, papéis éu (s):troféu, céus ói (s): herói, constrói, caubóis

Obs: 

Os ditongos abertos ocorridos em palavras paroxítonas NÃO são acentuados.

Ex: assembleia, boia, colmeia, Coreia, estreia, heroico, ideia, jiboia, joia, paranoia, plateia, etc.

Atenção:  a palavra destróier é acentuada por ser uma paroxítona terminada em "r" (e não por possuir ditongo aberto "ói").

Hiatos

Acentuam-se o "i" e "u" tônicos quando formam hiato com a vogal anterior, estando eles sozinhos na sílaba ou acompanhados apenas de "s", desde que não sejam seguidos por "-nh".

Ex:

sa - í - da

e - go - ís -mo

sa - ú - de

Não se acentuam, portanto, hiatos como os das palavras:

ju - iz

ra - iz

ru - im

ca - ir

Razão:  -i ou -u não estão sozinhos nem acompanhados de -s na sílaba.

Obs: Esclarecendo que existem hiatos acentuados não por serem hiatos, mas por outras razões. 

Veja os exemplos:

po-é-ti-co: proparoxítona bo-ê-mio: paroxítona terminada em ditongo crescente. ja-ó: oxítona terminada em "o".

Os Verbos Ter e Vir

Acentua-se com circunflexo a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter e vir, bem como nos seus compostos (deter, conter, reter, advir, convir,intervir, etc.). 

Observe: :

Ele tem	Eles têm
Ela vem	Elas vêm
Ele retém	Eles retêm
Ele intervém	Eles intervêm

Obs: 

Nos verbos compostos de ter e vir, o acento ocorre obrigatoriamente, mesmo no singular. Distingue-se o plural do singular mudando o acento de agudo para circunflexo:

ele detém - eles detêm    ele advém - eles advêm. 

 

Acento Diferencial

  Na língua escrita, existem dois casos em que os acentos são utilizados para diferenciar palavras homógrafas (de mesma grafia). 

Veja:

a) pôde / pode

Pôde é a forma do pretérito perfeito do indicativo do verbo poder. Pode é a forma do presente do indicativo. 

Ex:

O ladrão pôde fugir. O ladrão pode fugir.

b) pôr / por

Pôr é verbo e por é preposição.  

Ex:

Você deve pôr o livro aqui.  Não vá por aí!

Saiba:

Para acentuar as formas verbais com pronome oblíquo em ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo), cada elemento deve ser considerado como uma palavra independente. Observe:

jogá-lo
jogá = oxítona terminada em a (portanto, com acento)
lo = monossílabo átono (portanto, sem acento)
jogá-lo-íamos
jogá = oxítona terminada em a (portanto, com acento)
lo = monossílabo átono (portanto, sem acento)
íamos = proparoxítona (portanto, com acento)

Acento Grave

Usa-se o acento grave exclusivamente para indicar a crase da preposição "a" com os artigos a, as e com os demonstrativos  a, as, aquele(s), aquela(s), aquilo: à, às, àquele(s), àquela(s), àquilo. 

Veja mais em : O USO CRASE.

http://www.portalescolar.net/2011/02/divisao-silabica-acentuacao-grafica.html